陈向明：我们需要什么样的教育学？

陈向明，北京大学教育学院教授，北京大学社会科学学部学术委员会委员，教育质性研究中心名誉主任、基础教育研究中心学术委员会主席。华东师范大学上海终身教育研究院特聘研究员，中国教育学会学术委员会委员，世界课例研究协会（WALS）理事。

教育学的学科化，是一段从哲学、心理学不断独立出来的世纪历程。直到21世纪的今天，教育学依然朝着这个方向努力。然而，教育学的立场、价值和不可替代性究竟是什么呢？如果说教育学是一门研究教育现象及其规律的科学，那么我们需要认识、理解并解释教育现象；但实质上教育学面对的不只是诸多现象，而是在现象中发挥主体作用的活生生的人。因此，如何通过教育研究提升人的生命质量，才能回应21世纪素养导向的教育变革理念，这也是中国传统哲学中“学以为己”的价值追求所在。

北京大学教育质性研究团队在过去20多年时间里，扎根教育现场，希冀通过扎实的实征（empirical）研究探寻出适合我国国情、且能被一线教师接纳、并对改进教育实践起到实质性效果的教育研究之路。为此，我们提出了“实践—反思教育学”作为这一支研究取向的学术标志。这样一种教育学不仅仅回应了西方有关哲学传统，而且根植于我国的本土文化积淀。

首先，“实践—反思教育学”是回应西方哲学传统的教育学。根据古希腊哲学家亚里士多德的观点，“实践”（praxis）是一种有目的、有价值导向、致力于问题解决的活动。它在理论与实际操作之间来回修正二者，具有反思性和反身性，要求实践者深思熟虑，在恰当的时机做出适宜的行动。根据西方实用主义哲学家杜威及其后学舍恩和阿基里斯等人的观点，“反思”指的是“做”与“受”之间的回话与相互映照，即行动者在思维与行动时，根据情境的反映与对话，重构问题框架，不断调适自己的行动，并进而反思自己的价值观和基本假定。这种调适不仅包含行动主体的思维活动，而且渗透着他们的情感、价值观和信仰。据此，实践—反思教育学立足于教育教学实践，研究者在高度关注教育实践的真实性和复杂性的同时，还要具有反思的意识和能力。研究者不仅需要了解和理解被研究的现象和问题，同时需要不断监控自己和实践者在研究过程中所发生的变化，这些变化发生和发展的机制以及这些变化对研究过程和研究结果所产生的影响。

其次，“实践—反思教育学”是具有原创性的中国本土教育学。实践与反思对应着中国哲学的知行观，知与行是中国思想史中一对既相互独立又紧密相关的概念，背后的中国文化对教育研究者的影响不能被忽视。中国古代鸿儒大家追求的知行合一已绵延千年，积淀成为中国人的文化心理结构，形成了中国文化的“实践理性”精神。这种精神跨越时空，使中国人重视实践和实用。此外，孔子“自省”修身养德的方式也极具反思色彩，不仅直接影响到中国教育研究者的学术立场和理论定位，而且指导着他们具体的研究决策和行动。因此，在理论与实践的互动之间，“实践—反思教育学”研究在追求“严谨”和“真实”的同时，更加重视“实用”和“适切”。

 “实践—反思教育学”尝试融会贯通东西方思想的资源，从学术研究的角度为当前中国教育改革提供新的思路。特别是当前中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的工作部署，为教师队伍建设提出了新要求，也呼吁教育研究者提出新的理论视角和方法论支撑。“实践—反思教育学”倡导尊重教师在专业发展中的主体地位，重视对教师反思意识和能力的培养，营造开放灵活的教师专业发展环境，促进教师实践性知识的生成和发展。如此，教师在面临各种两难困境和“顽症”时，不仅会反思自己面对问题时的行动策略，而且会触及行动背后的价值观和因果假定，实现由策略改变到价值观改变的“双环学习”。

当然，我们还有必要讨论“实践—反思教育学”在未来可能面临的挑战。

首先，“实践—反思教育学”所继承的实践认识论，不是要从沉思的形而上传统走向另一个极端。它并不主张行动高于或优于知识，实践内在地优越于思想，而是强调实践优先性。只是实践转向的初始原则，而非最终结论。实践转向的真正挑战在于，在肯定了行动/实践的基础地位之后，如何理解知识与行动、理论与实践之间的关系？

其次，我们还应该反思人工智能时代对传统学徒制下教育学的冲击。虽然有研究指出，在当前人工智能、大数据、虚拟现实风行的时代，以教师、社工、法律顾问、艺术家等为代表的专业工作者最不可能被机器人所取代，因为他们的实践性知识构成了立身的专业资本。然而，当信息化技术大量介入教育工作者实践时，如何在制度上为他们保留一片自主发展的空间？——这或许是我们在新世纪探讨“实践—反思教育学”的一个紧迫性所在。

本文节选自“实践—反思教育学文丛”总序，教育科学出版社出版。

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